ПІЗНАННЯ ІСТОРІЇ ЧЕРЕЗ КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ

У переважної більшості учнів щодо історії, як навчальної дисципліни, склалася стійка думка, що це хронологічний ланцюг подій, який змінити неможливо, тобто історія – якась застигла константа фактів, зазубрюванням якої й примушують займатися учителі. Прикро, але саме педагоги сприяють формуванню такої хибної думки школярів. Так,  історія – це факт, який відбувся і змінити нічого не можна, це та мить, яку вже не повернеш, тому й вдаватися до якихось припущень типу «що було б, якби…», чим займаються деякі «прогресивні» викладачі, є, на мою думку, неперспективним і ніякого позитиву у собі не містить, бо у противному випадку натикаємося на цілий ряд припущень, що вже нічого спільного з історичною наукою не має.

Дітей на уроках історії необхідно вчити не фантазувати, не будувати повітряні замки, а робити висновки з уроків історії. Це важко. На жаль, більшість сучасних педагогів не здатні цього навчити, бо не навчені самі й не прагнуть цьому вчитися, перетворюючи уроки історії на нудне переказування матеріалу підручника . Але цей життєвий парадокс необхідно усунути. Яким чином? Примусити дітей думати, а вчителів працювати.

Одним із таких засобів є критичне мислення.

Інтерес до технології критичного мислення з’явився в Україні на початку ХХІ століття, коли методи інтерактивного навчання почали захоплювати педагогічний простір і набули масштабів офіційно-обов’язкової «новації», котра повинна бути присутньою на кожному уроці у будь-якому класі. Першим серйозним кроком щодо запровадження критичного мислення у вітчизняному освітньому просторі стало видання  2006 року книги американських педагогів (А. Кроуфорд, В. Саул, С. Метьюз, Д. Макінстер), яка в українському перекладі отримала назву «Технології розвитку критичного мислення учнів» [1]. Через рік у Харкові був виданий науково-методичний посібник «Критичне мислення: як цьому навчати» Наталії Вукіної, Ніни Дементієвської та Ігоря Сущенка [2]. У роботі над обома виданнями брала участь доктор педагогічних наук Олена Пометун, яка доклала багато зусиль, щоб просвітити педагогічну масу щодо інтерактивного навчання, узагальнивши багаторічний досвід своєї роботи у посібнику «Енциклопедія інтерактивного навчання» [3].

Саме запровадження в освітній простір інтерактивних методів навчання змінило погляд на історичну освіту, яка поряд з іншими суспільствознавчими дисциплінами несе відповідальність за формування у молоді позитивного ставлення до демократії. А для цього слід використовувати нові способи вивчення і викладання історії. Учитель історії повинен усвідомити, що сьогодні акценти змінюються – відбувається перехід від навчальної системи з центральною постаттю вчителя до іншої, де вчителю відводиться інша роль – фасилітатора, тобто помічника у процесі здобуття знань. Учитель повинен запроваджувати підходи, які б навчали учнів критично мислити, формулювати власні погляди і думки, засвоювати демократичні навички і принципи. Історія має комплексну природу, що безперестанку піддається переосмисленню і новому трактуванню.

Просуванню прогресивних думок щодо навчального процесу в школах України у значній мірі сприяє співпраця вітчизняних педагогів із зарубіжними колегами, що дає можливість переносити перспективний досвід на український ґрунт. «У сучасній Європі викладання історії поступово віддаляється від концепції заучування офіційної правди про минуле. Водночас, вивчення минулого вважається ключовим для розвитку історичної свідомості молоді та розуміння минулого. У багатьох шкільних програмах відображена потреба запропонувати молодим людям навчальну стратегію, котра була б також дієвою у їхньому майбутньому особистому і професійному житті» [4, с. 9].

У сучасному суспільстві учні мають доступ до широкого спектру інформації: з телебачення, часописів, фільмів, Інтернету, газет, школи, сім’ї та друзів. Учителі нерідко спостерігають у школярів певний скептицизм щодо політики і суспільства. Дійсно, у сучасних умовах, коли вчителі і учні мають можливість користуватися різними джерелами і отримувати з них різну інформацію, навіть на одну й ту ж тему, постає питання не лише довіри до документа як історичного джерела, але й оцінки групи джерел і пошуку в них інформації, яка становить історичний факт і не залежить від того, як її оцінюють.

Учні повинні зрозуміти і усвідомити, що не може бути єдиної оцінки якоїсь події. Більше того, їх потрібно готувати й до того, що з часом можуть з’явитися нові точки зору на ту чи іншу подію, оскільки в обіг будуть введені додаткові документи, про які не знали нічого раніше. Такий підхід дозволить учням критично осмислювати минуле і шукати відповіді на запитання не в одному, а в багатьох джерелах, допоможе їм ширше осягнути історичні і теперішні події, визнати, що можливе існування кількох форм «правди».

Сучасне життя вимагає нових підходів. На перше місце висувається мета навчити учнів самостійно здобувати і інтерпретувати інформацію, розуміючи, що таке ж право на існування мають і інші інтерпретації.

Британський фахівець у галузі викладання європейської історії ХХ століття Роберт Страдлінг досить влучно зазначив: «Коли ми виходимо за межі очевидних та банальних фактів щодо року, в якому відбулася битва, чи був прийнятий закон, чи помер лідер, ми бачимо, що історики в основному мають справу не з історичною правдою, а з історичними доказами. Найчастіше цей доказ є неповним та залежить від часу його виникнення, його інтерпретація є також неповною та залежною»  [4, с. 25]. Таким чином, наші підручники історії є суцільними інтерпретаціями різноманітних фактів: є банальний історичний факт – 22 червня 1941 року, а далі настає черга інтерпретацій істориків – початок Великої Вітчизняної війни чи початок радянсько-німецької війни.

Очевидним є той факт, що сьогодні варто відійти від однобокого традиційного тлумачення текстових джерел і особливо тих, які мають відношення до оцінки історичних подій і процесів. Якщо ми прагнемо сформувати громадянина демократичного суспільства, то ми повинні навчити його сприймати історичний процес як багатовимірне явище. Оцінка історичного факту матиме завжди різні інтерпретації. Учень повинен навчитись розуміти ці оцінки і пояснювати їх. Він має усвідомлювати також, що з часом ці оцінки можуть змінюватися, оскільки з’явиться якась додаткова інформація, будуть переглянуті критерії, відбудуться серйозні зміни в суспільній свідомості, політиці, моралі тощо. Чим більше джерел ілюструватимуть те чи інше явище, тим більше інформації отримуватиме учень про саме явище, про складність історичного процесу, тим частіше перед ним виникатиме питання про власний шлях розв’язання даної проблеми, тим ретельніше він шукатиме власний вихід із складної ситуації.

Інформаційний потік, який сьогодні обвалюється на учня, значно перевищує той, що був декілька років тому, і з кожним роком цей потік збільшується. Отже, діти повинні не тільки запам’ятовувати факти, дати, прізвища видатних осіб, а й виважено підходити до оцінки історичних подій, постатей. Таким чином метою сучасної освіти стає не просте надання інформації учням, а розвиток у них критичного мислення.

Наталія Вукіна, у згадуваній вище праці, виділила такі вміння критично мислячої людини:

« - визначити проблему;

- перевірити використану інформацію;

- проаналізувати твердження, що лежать в основі інформації;

- враховувати альтернативні точки зору;

- визначити наявність підтексту в інформації;

- синтезувати отримані знання;

- зробити висновок;

- прийняти оптимальне рішення» [2, с. 21-22].

Не варто забувати головного – освіта орієнтується на майбутнє, а його визначити наперед неможливо. Із цього випливає, що першочерговим є розвиток тих умінь і навичок мислення, що дають змогу адекватно оцінювати нові обставини й формувати стратегію подолання проблем, які можуть виникнути. Навички критичного мислення, якщо ними озброїти учня, дадуть йому можливість орієнтуватися у подіях розвитку нашого суспільства. Минуле є набагато складнішим і неоднозначнішим, ніж це трактується традиційною офіційною наукою.

Прихильники критичного мислення не безпідставно стверджують, що застосування даних технологій на уроках активізує інтерес школярів до навчання, спонукає їх до творчої діяльності: «Коли ми мислимо критично, те, що ми думаємо та як ми думаємо, завжди перебуває у фокусі нашої уваги, і коли помічаємо помилку чи бачимо інший і, можливо, кращий спосіб осмислення якогось завдання чи проблеми, ми зацікавлено вивчаємо його. Учні, які мислять критично, зазвичай навчаються з інтересом. Навіть у дуже важких інтелектуальних завданнях вони бачать можливості для навчання. Ці учні шукають шляхи застосування навичок критичного мислення і, як правило, охоче їх використовують – і в класі, і в своєму повсякденному житті. Саме завдяки таким учням викладання стає приємнішим і цікавішим для вчителя» [1, с. 14].

Таким чином, для застосування технології критичного мислення у процес викладання історії необхідно розвантажити навчальний матеріал від зайвої інформації, якою переобтяжені шкільні програми та підручники.  

Список використаної літератури:

1. Технології розвитку критичного мислення учнів /Кроуфорд А., Саул В., Метьюз С., Макінстер Д.; Наук. ред., передм. О.І. Пометун. – К.: Вид-во «Плеяди», 2006. – 220 с.

2. Вукіна Н.В., Дементієвська Н.П., Сущенко І.М. Критичне мислення: як цьому навчити. Науково-методичний посібник /За наук. ред. О.І. Пометун. – Харків, 2007. – 190 с.

3. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання. – К., 2007. – 144 с.

4. Сучасні підходи до історичної освіти. Методичний додаток до навчального посібника «Історія епохи очима людини. Україна та Європа в 1900-1939 рр.» /Уклад. І. Костюк, П. Кендзьор. – Львів: НВФ «Українські технології», 2004. – 128 с., іл.